Mariusz Cichosz - Animacja Społeczno-kulturalna w obszarze pedagogiki społecznej-rozwój koncepcji

Wprowadzenie

Zagadnienie Animacji Społeczno-Kulturalnej pojętej szeroko, jako zagadnienie określonej praktyki, zwłaszcza zaś praktyki wychowawczej realizowanej w związku i w perspektywie z kulturą ma swoje bogate, szerokie i dość głębokie źródła a także takie - bogate i zróżnicowane rozwinięcie zarówno w teorii jak i praktyce.

Problematyka kultury bowiem, ta przestrzeń kulturowa zawsze była i jest obecna w pedagogice zawsze też była i jest podejmowana w kontekście zróżnicowanych problemów, najczęściej aksjologicznych ale także poznawczych - epistemologicznych odnoszących się m. in; do problematyki wartości, upowszechniania i uczestnictwa w kulturze, a w tym zakresie funkcjonowania określonych instytucji, itd. Tych dróg i odniesień w zakresie powyższych poszukiwań było i jest dużo - są one wielowątkowe.

Dlatego też w podjętych tu rozważaniach, szukając węższego podejścia do tego zagadnienia a jednocześnie najbardziej i najczęściej podejmowanego proponuję przyjrzeć się temu zagadnieniu z perspektywy pedagogiki społecznej rozwijającej się w Polsce. Ta i taka perspektywa niewątpliwie zawęża pole poszukiwań, ale też jest jedną z ważniejszych dotąd podejmowanych dla problematyki wychowania.

I.   Początki - nurt oświatowo-kulturalny

Na gruncie pedagogiki społecznej uprawianej w Polsce - w ujęciu źródłowym a więc od samego początku uprawiania tej dyscypliny, problematyka kultury i działań wychowawczych z nią związanych związana była z zagadnieniem oświaty a więc określonej, szeroko pojętej raczej pozaszkolnej praktyki o charakterze wychowawczym. To zagadnienie w ogóle, zaś szczególnie w nurcie pedagogiki społecznej, należy odczytywać w określonym kontekście historycznym i społecznym.

Kiedy bowiem powstawała pedagogika społeczna idee oświaty i węziej składające się na nią praca oświatowa i kulturalna wpisywane były w określone dążenia, najpierw niepodległościowe a potem reformatorskie. Dążenia w których treści kulturowe odgrywały fundamentalne znaczenie zarówno, jako budujące świadomość narodową potem jako czynnik rozwoju społecznego, także rozwoju indywidualnego każdego człowieka. W jednej ze swoich prac - z lat ówczesnych Helena Radlińska, twórczyni pedagogiki społecznej pisała:

„... Wychowanie jest funkcją społeczną. Praw do niego szukać należy w życiu samym. Naczelnym zjawiskiem w życiu społecznym jest rozwój kultury, powołaniem człowieka tworzenie i doskonalenie kultury swojego narodu, rolą narodów - wnoszenie zdobyczy kulturalnych w życie ludzkości. Każda praca, każde usiłowanie, by jakiś ideał kulturalny w czyn wcielić, sprzyja rozwojowi ludzkości...”.

Powyższe podejście, choć w różnych aspektach autorka podejmowała i rozwijała w kolejnych swoich pracach, jak chociażby: Praca oświatowa, jej metody, zadania i organizacja czy Studium pracy kulturalnej oraz Oświata i kultura wsi polskiej. Można nawet powiedzieć, iż wątek ten stał się wątkiem systemowym w Jej twórczości i był charakterystyczny w ogóle dla ówczesnej pedagogiki społecznej.

Ważne tu jest również to, iż H. Radlińska w tym nurcie oświatowo-kulturalnym przyjmowała podmiotowe i szerzej humanistyczne podejście, przyjmując tym samym określony sposób rozumienia człowieka, jako jednostki która posiada określone możliwości, także w obszarze swojej obecności w kulturze. W kontekście zadań wychowawczych i zgodnie z pokazaną tu wizją człowieka pojawiło się również wówczas zagadnienie twórczości czyli kształtowania postawy twórczej, która miała być także efektem pracy wychowawczej: oświatowej i kulturalnej właśnie. Zagadnienie to odtąd było i jest kluczowym dla animacji społeczno-kulturalnej, jakkolwiek potem rozumianej i interpretowanej.

Stanisław Korniłowicz jeden z ówczesnych prekursorów pedagogiki społecznej, także zajmujący się zagadnieniem pracy kulturalnej pisał o tym w sposób następujący:

"... Postulatem demokracji twórczej staje się nie tylko udostępnienie wartości kulturalnych najszerszym masom, ale umożliwienie jednostkom twórczym ze wszystkich warstw społecznych udziału w kształtowaniu kultury, umożliwienie odrębnym grupom społecznym tworzenie własnych struktur kulturalnych. W związku z tym konieczną jest akcja społeczna mająca na celu dopomaganie jednostkom i grupom społecznym w rozwoju i realizacji uzdolnień twórczych, w innym ujęciu współdziałanie w rozwoju kultury (nauki, sztuki) przez przygotowanie pracowników i organizowanie warsztatów produkcji kulturalnej. Tego rodzaju działalność społeczną jako mającą na celu nie szerzenie, lecz pomoc w tworzeniu wartości kulturalnych określimy, jako funkcję kreatywną pracy kulturalnej..."

Można więc przyjąć, iż zagadnienie pracy kulturalnej i pracy oświatowej, albo pracy kulturalnej rozumianej tu jako element szeroko pojętej działalności oświatowej miało bardziej instrumentalny (w sensie potrzeby podejmowania określonych działań) i instytucjonalny charakter. Podejście takie potwierdza stosunkowo mało znany do dzisiaj projekt "Ustawy o upowszechnianiu dorobku kultury i oświacie pozaszkolnej" autorstwa H. Radlińskiej opublikowany w jednej z Jej prac, w którym Autorka pisze:

"... Udostępnienie dorobku kultury i upowszechnienie uczestnictwa w twórczości kulturalnej wymaga:
a)    urządzeń gromadzących i udostępniających dorobek oraz rozbudzających zainteresowania...,
b)    powszechnego kształcenia dającego umiejętności korzystania z dorobku i usprawniającego siły twórcze,
c)    popierania twórczości kulturalnej we wszystkich dziedzinach: nauki, i sztuki, ich miłośnictwa, pracy i wczasów, współżycia społecznego, rozwoju duchowego i fizycznego jednostki.
Wykonanie tych zadań jest możliwe przy współpracy wielu instytucji i poczynań...".

Idąc tropem tych rozstrzygnięć we wczesnych pracach powstających w środowisku pedagogów społecznych wskazywano na potrzebę istnienia licznych instytucji oświatowo-kulturalnych, w których taka praca kulturalna byłaby podejmowana. W cytowanej tu już pracy pod. red. St. Korniłowicza Helena Pleszczyńska daje bardzo bogate zestawienie takich instytucji - często zresztą później powtarzanych i przywoływanych, choć zawsze modernizowanych, w pracach kolejnych pokoleń pedagogów społecznych. Zaliczała do nich:

- Odczyty i cykle,
- Powszechne wykłady uniwersyteckie,
- Powszechne uniwersytety regionalne,
- Uniwersytety powszechne,
- Kursy obywatelskie,
- Szkoły dla dorosłych i młodzieży,
- Ludowe Szkoły Rolnicze,
- Uniwersytety ludowe typu internatowego,
- Uniwersytety niedzielne,
- Kursy Letnie,
- Biblioteki powszechne,
- Świetlice,
- Koła młodzieży,
- Domy Ludowe,
- Teatr Ludowy,
- Działalność muzyczna,
- Radio,
- Muzea, wystawy,
- Zwiedzanie, wycieczki, obozy letnie,
- Poradnie, pomoc instruktorska, wydawnictwa, prace badawcze,
- Kursy instruktorskie i zjazdy pracowników oświatowych
- Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP.

Należy tu również powiedzieć, iż instytucje te były pojmowane już wówczas jako środowisko wychowawcze, i jako takie stanowiło główny obszar badań pedagogów społecznych, jako miejsce realizacji wszelkich zadań i działań wychowawczych. Była to więc również szeroka perspektywa ontologiczna i epistemologiczna tej nowo kształtującej się dyscypliny pedagogicznej. Bardzo ciekawe są w tym zakresie rozważania Zofii Daszyńskiej-Golińskiej, która już w roku 1913 pisząc o Domu Kultury (wtedy o nazwie Dom Ludowy), jako typowej instytucji wychowawczej związanej z pracą kulturalną wskazywała na wymogi, warunki jakie musi on spełniać, by stawać się środowiskiem wychowawczym;

„... Aby stawać się środowiskiem życia Dom Ludowy powinien:
- zaspokajać potrzeby wolnoczasowe wszystkich kategorii wieku poprzez zadania:
- budzenie rozwoju umysłowego uczestników,
- upowszechnianie kultury artystycznej,
- szerzenie wzorów odpoczynku i rozrywki „cywilizowanej ", „wszechstronnej ", i
„swobodnej”,
- rozwijanie sportu i wychowania fizycznego i stwarzania „ sposobności do nich ",
- stymulowanie wśród uczestników „wewnętrznej etycznej spójni ",
- rozbudzanie potrzeb „wyższego życia moralnego ",
- prowadzenie działalności profilaktycznej w zakresie zwalczania dewiacji,
- stworzenie z domu kultury „centrum życia stowarzyszeń, klubów i kół wszelkiego rodzaju".

Osadzając zagadnienie kultury głownie w obszarze oświaty - pracy oświatowej oraz pracy kulturalnej przyjmowano tu więc wyraźne praktyczne a nawet prakseologiczne nachylenie, a także wyraźny instytucjonalizm.

Jednocześnie należy powiedzieć, iż pedagodzy społeczni w tym czasie nie rozwijali głębiej koncepcji samej kultury. Trudno takich pogłębionych analiz znaleźć w tym okresie tworzenia pedagogiki społecznej. Bazowano tu raczej na ustaleniach i rozstrzygnięciach przyjmowanych w ówczesnej socjologii wychowania. Na taką literaturę dość wyraźnie powoływała się zarówno sama H. Radlińska jak i inni przedstawiciele dyscypliny. Najczęściej, czy to bezpośrednio, czy też pośrednio czerpali oni tą wiedzę z gruntu polityki społecznej wtedy też jednak wyraźnie praktycznie, instytucjonalnie i reformatorsko nastawionej (jak np.; u L. Krzywickiego, Krzeczkowskiego czy St. Rychlińskiego).

Tak opracowana czy dopracowana problematyka pracy oświatowej i kulturalnej zachowała się w pedagogice społecznej do okresu powojennego, kiedy to otwierał się nowy rozdział, gdy chodzi o rozumienie, a co za tym idzie przyjmowane rozstrzygnięcia w tym zakresie.

II.  Nurt systemowy - działalność kulturalno-oświatowa

Pomimo istotnych zmian jakie wówczas zaszły w pedagogice społecznej -zwłaszcza, gdy chodzi o jej podstawy ideowe - zagadnienie wychowawczych działań realizowanych w kontekście kultury nadal postrzegane były jako obszar działań realizowanych głównie w przestrzeni pozaszkolnej, jako element szeroko rozumianej oświaty, dalej działań realizowanych przede wszystkim w odniesieniu do osób dorosłych (choć nie tylko). Wyraźniej też w tym okresie wiązano te działania z obszarem czasu wolnego. Aleksander Kamiński pisał wówczas, iż:

„... Moglibyśmy także powiedzieć, że kultura to sfera ludzkiego życia i działań rozwijających się w czasie wolnym i nie mających bezpośredniego utylitarnego charakteru...”.

W powstających wówczas równolegle pracach Ryszarda Wroczyńskego, postaci znaczącej dla powojennej pedagogiki społecznej wątek ten raczej się nie pojawiał a przynajmniej nie był akcentowany. Autor ten wplatał go raczej w problematykę wychowania pozaszkolnego.

Idąc dalej za ustaleniami ówczesnych pedagogów społecznych, także A. Kamińskiego oraz innych autorów reprezentatywnych dla tego okresu rozwoju dyscypliny (choć inspirowanymi już wcześniej) sama kultura pojmowana była jako zespół wartości, norm oraz wzorów i wzorców. Przyjmując zaś dotychczasowy, wypracowany cel wszelkich działań proponowanych w pedagogice społecznej, iż chodzi w nich o organizowanie środowiska i to niezależnie od tego, w jakim kontekście teoretycznym i metodologicznym było to mówione, w odniesieniu do kultury wskazywano na zagadnienie:
- udostępniania kultury,
- upowszechniania kultury,
- wprowadzania w kulturę.

To na tych płaszczyznach rozpatrywano zakres potrzebnych do zrealizowania działań w obszarze kultury. To była ta fundamentalna płaszczyzna rozpoznawania kultury - tego zagadnienia w związku też z którą przyjmowano różne koncepcje zarówno na poziomie przyjmowanych rozstrzygnięć teoretycznych, jak i proponowanych rozwiązań praktycznych. Doprowadziło to jednocześnie do wyodrębnienia w tym okresie w pedagogice społecznej, niejako osobnego działu, obszaru praktyki środowiskowej, którą określano odtąd (przechodząc niejako od tej optyki/stylistyki: pracy oświatowej i pracy kulturalnej), jako: działalność kulturalno-oświatowa.

Ugruntowywany tu był jednocześnie dalej wyraźny, praktyczny charakter działań w obszarze kultury, także instytucjonalizm przyjmowanych rozwiązań w zakresie praktyki wychowawczej. Do kluczowych i kierunkowych prac dla takiego rozumienia, tego czym ma być działalność kulturalno-oświatowa zalicza się pracę z tego okresu pt. Podstawy działalności kulturalno-oświatowej. Taki sposób rozumienia wzmacniany był jednocześnie ówczesnym, systemowym i funkcjonalnym podejściem do problematyki wychowania. Powstawało wówczas szereg prac z zakresu działalności kulturalno-oświatowej mających bardzo wyraźny metodyczny charakter opisujących instytucje kultury charakteryzujących je m.in.; w zakresie oczekiwanych funkcji, jakie powinny spełniać, także roli wychowawcy, pedagoga animatora w tym zakresie oraz innych zagadnień ważnych dla funkcjonowania tego typu działalności.

Do szczególnie ważnych i kluczowych postaci - twórców w tym zakresie należeli wówczas J. Kargul, A. Przecławska oraz J. Żebrowski czy D. Jankowski. Autorzy Ci w swoich pracach podejmowali ważne zagadnienia zarówno z zakresu teorii jak i praktyki działalności kulturalno-oświatowej.

Dzierżymir Jankowski tak definiował ową działalność, iż jest to: „... system zorganizowanych wolnoczasowych zajęć kulturalnych dzieci, młodzieży i dorosłych o charakterze kreacyjnym...”.

W powyższym ujęciu działalność/działanie kulturalno-oświatowe, kontynuując zresztą dotychczas wypracowaną tradycję w Pedagogice społecznej, pojęte było jako metoda pracy środowiskowej. W tym też sensie dla potrzeb niejako działań w obszarze kultury przywołano, jako właściwe dla nich metody pracy środowiskowej: metodę indywidualnych przypadków, - metodę pracy z grupą, - metodę organizowania środowiska. Jedną z pierwszych, która podjęła ten wątek w literaturze pedagogiki społecznej i z tej perspektywy, była Olga Czerniawska.

Podkreślano jednocześnie systemowy charakter takiej, środowiskowej pracy i potrzebę jej planowania i programowania jako części całościowego systemu oddziaływań wychowawczych. Wskazywana też wyraźnie - jako na najbardziej adekwatną i właściwą dla tego typu działań przestrzeń całożyciową, i jako taką wpisywano ją również w koncepcje edukacji ustawicznej.

III.  Animacja społeczno-kulturalna - w nurcie edukacji kulturalnej i edukacji środowiskowej

Na początku lat 90. po przełomie i transformacji systemowej oraz odejściu od dotychczasowych wzorów ideowych w naukach społecznych, również w pedagogice, opisany tu wzorzec działalności kulturalno-oświatowej również został poddany weryfikacji.

W związku też z tymi przemianami w pedagogice polskiej pojawiła się dotąd mało obecna literatura zachodnia i jej inspiracje poruszająca zagadnienie twórczej aktywności w obszarze czy poprzez kulturę - określając taką aktywność mianem: Animacji Społeczno-Kulturalnej.

Pojęcie to było już wcześniej obecne w polskiej literaturze. W latach siedemdziesiątych oraz w latach osiemdziesiątych powołując się na wzory zachodnie, pisała o takim nurcie pracy wychowawczej O. Czerniawska, lecz był to wówczas nurt mało znany i nie został zaadaptowany (odmienny ideowo) do ówczesnych rozstrzygnięć w: tym zakresie przyjmowanych na gruncie pedagogiki polskiej. W omawianym tu okresie kluczową pracą dla tego nurtu była praca Małgorzaty Kopczyńskiej pt. Animacja społeczno kulturalna.

W tej nowej odsłonie rozumienia edukacyjnej działalności w obszarze kultury - właśnie Animacji Społeczno-Kulturalnej podkreślono wyraźnie, iż chodzi w niej - z jednej strony o pobudzanie i wyzwalanie twórczej aktywności podmiotu, szczególnie w obszarze kultury ale również o pobudzanie jego aktywności społecznej. Stąd też często podkreśla się w tym podejściu cel animacji społeczno-kulturalnej, iż jest nim integracja i partycypacja społeczna.

Pokazana tu, zasygnalizowana tylko inspiracja zachodniej pedagogiki dla Animacji (m.in. gdy chodzi o sposób rozumienia człowieka i jego roli w życiu społecznym oraz zadań dla edukacji) wyraźnie lokalizuje się w nurcie krytyczno-kreatywnym odróżniającym się od dotychczasowych podejść adaptacyjnych mocno podkreślających instytucjonalny i funkcjonalny charakter takich działań.

Jednocześnie współcześnie również w kontekście takich inspiracji, gdy chodzi o Animację Społeczno-Kulturalną rozbudowano nurt Edukacji Kulturalnej uprawianej głownie w kontekście szeroko rozumianej Pedagogiki Kultury. W pedagogice tej zwrócono uwagę na takie jej cele, jak m.in.: restytuowanie i ochranianie dziedzictwa kulturalnego, tworzenie warunków do rozwoju twórczości artystycznej i kulturalnej, rozszerzenie aktywnego uczestnictwa w życiu kulturalnym...

Wskazany tu i widoczny, zarówno w literaturze, jak i mający swoje przełożenie na praktykę edukacyjną, związek animacji społeczno-kulturalnej z pedagogiką kultury należałoby poddać szczegółowemu rozpoznaniu. Jest to bowiem związek specyficzny i wypływający z określonej tradycji w pedagogice polskiej, również w kontekście wychowania estetycznego.

W tym samym czasie w sposób niejako wywodzący się, czy też wprost kontynuujący tradycję pedagogiki społecznej tu pokazaną gdy chodzi o rozumienie animacji społeczno kulturalnej ale też wpisującą się w przedstawione tu inspiracje pedagogiki zachodniej, rozwijał się i rozwija nadal nurt tzw. Edukacji Środowiskowej, akcentującej potrzebę społecznego, środowiskowego wpływu na uczestników życia społecznego w zakresie pobudzania ich aktywności i twórczego działania w odniesieniu do różnych płaszczyzn społecznego uczestnictwa człowieka, także w zakresie kultury [tu wyraźne korzystanie z idei wzmacniania społecznego (tzw. empoweringu)]. Edukacja ta za Wiesławem Theissem definiowana jest w sposób następujący, iż jest to:

„... Nieformalna edukacja dzieci, młodzieży i dorosłych związana z realizacją potrzeb środowiska czy społeczności lokalnej ".

Zaś jej celem jest:

„ - odnajdywanie, ocenianie oraz rozwijanie miejscowych zasobów kulturalno-społecznych, a tą drogą kształtowanie tożsamości lokalnej...
- Kształtowanie aktywnych i twórczych postaw jednostek, grup społecznych oraz środowisk lokalnych w budowaniu mikroświata człowieka...".

Podsumowanie

Podsumowując można powiedzieć, iż Animacja Społeczno-Kulturalna rozumiana ostatecznie, jako określona edukacyjna aktywność i takie działanie, mając na celu pobudzanie do twórczej aktywności i społecznego uczestnictwa może być i jest dziś realizowana zarówno na drodze Edukacji Kulturalnej, jak i na drodze Edukacji Środowiskowej. W pierwszym wypadku inspiracje dla takiej praktyki edukacyjnej pochodzą wyraźnie z obszaru Pedagogiki Kultury, w drugim wypadku - to wyraźnie droga i tradycja Pedagogiki Społecznej.

Szukając rozumienia dla powyższych związków, ale także biorąc pod uwagę rozwój koncepcji przyjmowanych w tym zakresie możemy również mówić o innych, zróżnicowanych inspiracjach w zakresie takiej praktyki edukacyjnej, także pochodzących z innych nauk. Na gruncie pedagogiki dwie wyżej wymienione drogi wydają się dość wyraziste i chyba wiodące.

 

Bibliografia

Badura J., Czerniawska O. (red.). Instytucje i placówki kulturalno-wychowawcze. Warszawa 1979.
Borowski T., Daszyńska-Golińska Z., Dziubińska J., Gargasa Z., Heilperna M., Kruszewska Z., Krzywicki L., Orsetti M., Orsza H., Posner S., Stępowski M., Szydłowski T., Weychert-Szymanowska Wł. (red.)., Praca oświatowa, jej zadania, metody, organizacja, Kraków 1913.
Cichosz M., Polska pedagogika w latach 1945-2003, Tom II, Toruń 2004.
Dobrzyński K., Wychowanie w działalności kulturalno-oświatowej, Warszawa 1975.
Dzierżymir J., Kargul J., Kowalski F., Przyszczypkowskai K., Podstawy działalności kulturalno-oświatowej, Warszawa 1985.
Jankowski D., Dom kultury,Warszawa 1977.
Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Lublin 1999.
Kałużny Cz., Zasady, metody, formy działalności kulturalno-oświatowej, Warszawa 1973.
Kargul J., Pracownik kulturalno-oświatowy, Warszawa 1976.
Konewka A., Korniłowicz K., Przewodnik oświaty dorosłych (1928), Warszawa 1929.
Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, Warszawa 1993.
Korniłowicz K., Pomoc społeczno-kulturalna dla młodzieży pracującej i dorosłych. Wybór Pism, Wstęp, wybór i opracowanie Olga Czerniawska, Wrocław-Warszawa-Kraków 1976.
Olszewski H., Organizacja pracy kulturalno-oświatowej, Warszawa 1965.
Radlińska H., Studium pracy kulturalnej, Warszaw 1925.
Radlińska H., Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej, Warszawa 1935.
Radlińska H., Oświata dorosłych, Warszawa 1947.
Radlińska H., Oświata i kultura wsi polskiej, Warszawa 1979.
Theiss W., Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, [w:] "Problemy opiekuńczo wychowawcze" 1996, nr 10.

Dodaj komentarz

Kod antyspamowy
Odśwież